文献综述
（一）研究背景
《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出学生要具备独立的阅读能力，九年课外阅读总量应在 400万字以上,其中小学一、二、三学段的课外阅读总量分别不少于 5 万、40 万、100 万字。并提出“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，整本的书。”[1]因而，提高学生的阅读量是当前阅读教学的重中之重。
然而反观现今的语文教学，虽然语文教材大都按主题设计单元，每个单元三四篇课文，可视为另一种形式的群文阅读。但是，在应试教育理念下，教师更多的关注的仍就是教材本身，在阅读教学过程中还是按一篇一篇课文的顺序教学。强调对单篇课文的主题思想、写作背景、写作方法、情感倾向方面进行逐字、逐句、逐段的讲解抽丝剥茧般的精读，这样一篇课文通常需要几个课时才能讲解完。这样的教学模式不仅量少，而且还被条条框框、参考答案等等所限制，学生失去了自主阅读的权利，学习也变得枯燥无味，学生的阅读兴趣难以提高，更别说激发学生阅读潜能而提高他们的自主阅读量了，长此以往也不利于培养学生的文学素养。群文阅读作为一种新兴的阅读方式，是指的是师生围绕一个或多个议题选择一组文章，而后围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。通过在较短时间内,进行多文本阅读教学,不仅是单篇阅读的有益补充,还能在学习内容、学习方法上相互渗透、有机整合。学生在此教学活动中，不仅可以积极的参与课堂，从中学得语文基础知识和基本技能，还可以多层次、多角度，全面的了解问题，分析问题，从而拓宽思维，提高解决问题的能力。群文阅读的种种优势正是可以弥补传统阅读教学上的弊端。
（二）核心概念界定
1.群文阅读
“群文阅读”最开始是由日本佐藤学教授倡导的“群书阅读”发展而来，早在20世纪90年代，佐藤学教授就提出新课堂的场景应是全班学生分成几组进行合作交流，教材只是众多资料的辅助。这种教学“是以主题为中心，组织探究性的单元学习，尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面，但更多的是，学生围坐在一起展开lsquo;探究式学习rsquo;的居多。” [2]
此外，港台的“多文本阅读”，江浙的多篇课文的教学、多本书的阅读等都被视为是“群文阅读”兴起的源头。[3]在我国，“群文阅读”这一概念最早是由赵镜中先生在“全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲”中提出。他针对台湾新课程改革后阅读教学中的一种变化描述道：“在政府大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”[4]赵镜中先生对于群文阅读提出了描述性的概念，里面包含了多个文本、同一个议题的教学。而他的这一句话在大陆小语界却引起的一场新型课堂教学方式的“革命”。
在这之后，著名儿童阅读推广人王林博士和于泽元博士对群文阅读的概念进行了更深层次的阐释，他们认为：“所谓群文教学，就是围绕一个或者多个议题选择一组文章，教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”[5]从一篇到多篇，群文阅读重在对文章进行细心选择、使得议题在教学中起到引领的作用，这样以便教师和学生围绕议题来开展集体建构，例如阅读、思考、讨论、交流等等，最后在合作、讨论、对话、倾听中大家达成共识。并且，于泽元教授将群文阅读的实践大体上分为五个层级，第一个层级以课本为主，强调单元整合，以“单元整组”阅读教学为代表，以增加阅读教学的整体性，提升语文教学的效率；第二层级突破课本，强调在课本内容的基础上，融入课外文本的阅读，与“一篇带多篇”的思路一致；第三个层级阅读的面更广，上升到整本书的阅读，强调“一本带多本”的阅读；第四个层级的阅读文本多有一个共同的主题，如“主体阅读”的教学形式；第五个层次把课内和课外的阅读打通，具体形式以“班级读书会”为典型，更加灵活则以“书香校园”的建设为典型，引导学生走向更加宽广的阅读世界。[6]
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