疫情期间《现代教育技术》课程学习者体验的情态分析
摘要：《现代教育技术》在现实教学中长期存在教者为难、学者无心的情况。基于学习者综合体验的反馈成为对学习质量最有权威的评判，且学习者的学习体验是可以被真实描述的，并实现定性资料的量化处理。情态是对一种状态的认识、情感和意愿等方面的态度。研究者通过扎根理论的研究方法，研究得出学习者体验的情态的四个维度，为挑战度、偏好度、愉悦度、期待度。情态具有倾向性，即积极倾向与消极倾向，也有强烈程度的差异，即高、低两个等级。研究者指出可以建立学习者体验的情态分析框架，由三部分组成：选定情态类别框架、情态标识、量化分析。调查分析得到当学习者体验的情态存在目标区域，教学活动的设计与实施要尽可能让学习者体验处于目标区域之内。
关键词：《现代教育技术》课程； 学习者体验； 情态分析； 目标区域
一、文献综述
《现代教育技术》是为高等学校师范类专业学生设置的教育教学技术技能课程，是国家教育部指定的师范专业学生的必修课。这门课程主要培养高校师范生在未来的教育教学中，教学媒体应用、整合学习资源、提高学生学习效率等实践能力。[1]但《现代教育技术》作为一门较新的课程，还没有形成一个完整的授课体系，其授课内容与授课方式还存在一定争议，对培养师范生教育技术能力方面的效果也并不显著，在现实教学中长期存在教者为难、学者无心的情况。[2]
通过检索文献发现，没有与《现代教育技术》课程学习者体验的情态分析的直接相关的文献，研究者主要对《现代教育技术》课程研究、学习者体验研究与学习者体验的情态分析进行研究。
《现代教育技术》课程的研究主要集中于“现代教育技术公共课存在问题的分析及提出相应的对策”，这些文献或以作者所在学校的《现代教育技术》公共课开设情况进行分析，或以文献进行分析研究，大多数文献其研究思路基本一致，分析得出的问题非常相似，如课时少、学习环境单一、内容庞杂、更新慢，教学评价形式单一等问题，提出增加课时，改善教学环境，以技能学习为主，多元教学评价等“治标不治本”的策略；也有许多文献将改变《现代教育技术》课程的学习模式作为研究内容，如《现代教育技术》采用混合式学习、翻转课堂、微课等；针对教学模式与教学方法的研究数量也在增加，这些文献提出以任务驱动、案例教学、项目学习、探究式学习、研究性教学、问题—探究等教学模式或教学方法进行教学；也有部分是针对网络课程设计、教材使用与建设，评价体系等方面进行研究。《现代教育技术》公共课的研究者从不同的方面给出了课程改革的思路、实践示范等，给教授这门课程的教师提供了用不同的视角去看待这门课程，虽然培养师范生良好的教育技术能力仅仅依靠《现代教育技术》公共课是很难做到的。但是，如果多做些努力，这门课程在培养师范一定的教育技术意识与态度方面，是能够起到作用的。[3]
以学生为主体的理念已经深入每位教师的心中，在课堂中，教师也会更多关注学习者的学习体验。一些研究表明，由于学习者的实际学习投入、学习环境条件以及最终的学习效率会对体验产生影响，由此，基于学习者综合体验的反馈成为对学习质量最有权威的评判。[4]同样也有研究指出学习者的学习体验是可以被真实描述的，而通过对学习体验描述的情态分析，可以实现定性资料的量化处理。[5]而且学习者体验具有个体性与主体性，即对于同样的教学活动，不同的学习个体会表现出明显的差异性，以及没有外人可以代替学习者自己的体验。。因此，学习者体验的情态分析可以为优化《现代教育技术》教学提供评价性的依据。分析学习者在三种不同学习方式下的情态变化，可以给《现代教育技术》课程的学习方式设置提供建议。近年来，关于学习者体验的研究数量也在逐年增加，检索文献发现，针对学习者体验的研究主要集中于某些学习活动、课程环境中学习者体验的调查分析并提出对应建议，还有基于学习者体验视角对学习环境建构与策略选择提供建议，这些文献研究的学习者体验通常包括情感、身体、智力甚至精神层面。[6]并将其中的情感体验定义为是学习者在学习过程中对学习产生的一种主观感受，如满意、厌恶、高兴、愤怒等。[7]
“情态”一词在语言学的研究中经常出现，研究者通过对情态的分析挖掘出对应人物的心理或人际关系，因为情态是表达说话者的判断和评价，以及观点和态度的一种重要手段。当前人们对情态(modality)的看法众说纷纭，一个重要原因就是对其界定以及范围的把握有宽有窄。从最宽泛的视角看，有学者认为情态指“一个句子所表达命题之外的所有修饰或限定成分”，从此观点出发，句句皆有情态。受此影响，国内也有部分学者倾向于持较为宽泛的界定视角，马清华“广义情态”的提出就奠定了国内情态研究最为宽泛的格局。与之相反，一些学者仅将情态限定在“模态”之上。由于模态的本质是“命题的有效性(validity)与一组可能世界的相对化(relativization)”，进而认定情态就是在语义中讨论命题真值之“可能”和“必然”以及与之有关的逻辑语义概念，由此观点出发，诸如经常被谈及与情态有关的“情感”“意志”“评价”以及“否定”等内容都被排除在情态之外，因为它们并不能“限制命题的有效性”。这种界定视角构成了情态研究的最小格局，国内有些学者将情态表述为“表达可能性或必然性”的相关概念，多少受到了这种模态观的影响。[8]
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