摘 要：基础教育改革提出，教师要从传统的教书者向教育研究者转变。国内外学者对反思性教学做了相关研究并提出了许多具体意见和可行建议。本文对1992—2015年发表的部分关于反思性教学的研究成果进行了梳理，希望能给一线科学老师提供相关借鉴，为反思性教学研究提供广泛的思路，进而为促进科学反思性教学水平进一步提升贡献绵薄之力。
关键词：反思性教学初中科学文献综述
物理等基础学科对提升原始创新能力的重要意义，因此科学教学不但在中考中占有较高的分值，在个人思维发展、国家创新力提高方面也十分重要。在初中科学如何应用反性思教学促进教师教学水平是一个值得研究的课题。笔者针对国内外发表的文献其中的22篇，“按研究的内容将其划分为三大类进行梳理，以供大家参考。
- 对反思性教学本身进行研究
对反思性教学的研究多从其发展历史、定义、模型、特征、存在的问题及解决方式建议等方面展开。
步东军（2000）分析其起因：反思性文化的出现,心理学和伦理学以及教学理论等的进步，教学“合理性”的追求,当代教师职业要求教师成为学者型教师,使得教师把反思性教学作为自身发展和获得较多自主权的手段。梳理其几种定义：判分析说、立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力、层次划分说、种类区分说，最终将其定义为:教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题的将“学会教学”与“学会学习”统一起来努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。成其具有立足教学实际创造性解决问题、学会教学与学会学习、显“道德感”的几个特征。分析总结其三个模型：埃拜模型、爱德华兹-布朗托模型、拉博斯凯模型。研究总结其缺陷：教学实践合理性缺乏全面的认识，过多地依赖常规性教学的策略，没有创造出较多的独特的教学策略,主要考虑为明天工作的人。[1]
在另一篇文章中，熊川武（2002）提出经验性反思特征是个体性、内隐性、批判性；科学性反思特征是群体性、实践性。称反思性教学有如下特征:创新性；追求教学实践合理性；强调两个“学会”,是全面发展教师的过程、以增强教师的“道德感”为突破口；总结反思性教学模型，认为模型之间理论基础不同、表达方式有别。阐述了其实验设计及实施过程：采用叙事法、微型教学、观察实况、讨论、文献检索等方法反思教育现状，发现问题；从真假、个别或普遍、感性或理性三个方面进行目的—手段分析，提出假说；制定教学计划，将教学具体化；实施计划,进行教学；分析和处理材料,得出初步结论,写出书面材料。[2]
卢真金（2001）指出对反思性教学的理解，认为其是对技术性教学的反动，认为把教师作为一个反思者的运动是对自上而下的教育改革形式的反动，批判地提出并分析了反思性教学并不一定是好的教学。并选择其历史发展中有代表性的人物：杜威、萧恩(DonaldSchon),格里菲斯和唐来梳理其历史。明确其部分条件：重视教师思考能力的培养,鼓励教师进行实践理论与研究努力之间的多重整合和转化；要求教师以指导性的目标和价值为中心,全面参与思考过程，及部分特点：一种依赖群体支持的个体活动；既重视教师的教学反思,又重视对教学赖以发生的社会和组织背景的分析。[3]
卢真金（2002）基于美国教育学者Zeichneramp;Liston提出的：影响反思性教学的五项传统--学术传统、社会效能传统、发展主义者的传统、社会重构主义者的传统、发生学传统，结合实例与相关文献加以研究分析。称不同传统侧重教师专长的不同方面，形成了不同的教师教育理念和培训模式，概括了四种可能阻碍教师专业发展的反思性实践行为，对应提出了四个解决方法：重视内在于教师自己实践理论的主张；指导性的目标和价值是教师思考的中心问题；重视教师思考能力的培养，对发生在学校内外的事件都进行反思；鼓励教师与他人就他们所面临的事情、问题、困难进行交流与讨论。[4]
申继亮（2006）概述了行动研究及其历史与模式，并对行动研究与中小学教师教科研的关系进行了阐述。其次，深入探讨了教学反思的有关内容及其对行动研究的保障意义，详细论述了行动研究的过程，包括发现和界定问题、制订计划、实施、评价及撰写研究报告。[5]
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