同情促进着教与学的统一文献综述

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同情促进着教与学的统一

摘要：教学的理想状态是达到教和学的统一，它是教师和学生两个主体间理性交往的一个过程，且他们彼此尊重和承认对方的主体身份。其和谐状态，不仅包括课堂上学生对教师传授的知识与技能的吸收与内化，也包括课堂中师生之间的交流、情感的互动与谐和。简而言之，即知识认识的活动中遵循教师主导、学生主体的原则，情感互动中遵循主体间活动的原则。教与学统一的和谐状态是我们所追求的教学的一个理想境界，教师只有贯彻、落实主体间性原则和运用同情能力，才能一步一步达到这个境界。

关键词：教与学； 统一； 主体间性；同情

一、文献综述

教学，所谓“上所施，下所效”，难道仅仅只是这样吗？对教学认识不同，在教学实践中就有所差别，前人学者对教学的定义呈现出多元化的特征，经整理如下：见表1

这些定义从侧面说明一个问题，即这些定义都是以教师为主体，从教师的角度出发来定义教学，这样虽重视了教师在教学中的地位，但是却忽视了其他因素，尤其是学生这一重要因素，因此，这样的定义是有所偏颇的。从此种意义上说，我比较赞同王策三先生的“教学是教师的教和学生的学相统一的教育活动”这一观念。教与学的统一，即在课堂学习的动态过程中，教与学、教师与学生的互感互动。

教与学统一的和谐状态最早源自于《礼记·学记》，其“是故，学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也，故曰教学相长也”，这说明了教和学相互促进，从主体间关系思维来看，“教学相长”是教学主体（教师和学生）间的一种应然状态，也是教学主体发展的应然境界hellip;hellip;那么，我们应该如何看待教学活动总的主体间性呢？

“如何理解他人的自我，把握他人的所思、所想、所愿、所感，并以此为前提与他人达成沟通的问题，就是哲学上的主体间性问题”。那么，教学中的主体间性又是一种怎样的状态呢？对于主体间性，先贤学者对他们的认识是不断演变的，也是不断深入的。

胡塞尔（Edmund Husserl）认为，主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主体的可涉性”，它是通过主体的“ 类比统觉” 、“ 同感” 、“ 移情” 等“ 视域互换”来实现的；海德格尔（Martin Heidegger）所讲的主体间性是我与他人之间生存上的联系，是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认同。胡塞尔和海德格尔都认为主体间性是主体间存在的共同性，深化了主体性；伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）所谈的主体间性是主体的“视域融合”；马丁·布伯（Martin Buber）所探讨的主体间性是主体通过“对话”所形成的“我——你”关系；哈马贝斯（Jurgen Habermas）则认为主体间性是人与人在语言交往中形成的精神沟通、道德同情、主体的相互“理解”和“共识”。他们则是从实践层面解释的主体间性，认为主体间性是各个主体通过某一行为所形成的的某种关系，是对认识层面的主体间性的一种突破和发展。

目前，国内学者普遍认为，主体间性是对主体间关系的界定，“主体间性作为主体间关系的规定，是指主体与主体之间的相关性、统一性”，这种说法某种程度上体现了主体之间的关系，但还有一定的局限性，主体间的关系并不仅仅是主体与主体之间的相关性、统一性，它还包括主体与客体之间的关系等等。

主体间性的不断完善，让我们认识到人们对人与人之间关系的关注，那么，我们又该如何认识教学中的主体间性呢？

针对前人所讲的主体间性，我认为在教学中主体间性应该理解为教师把学生当做一个独立的、与之平等的个体，且以师生关系为背景探索学生与之互动的“模式”，从而达到与学生在情感和感受上的相互“理解”和“共识”。这就是教学活动中的主体间性，在教学这个平台上，把教师和学生放在同样的生命高度，重新审视教学中的师生关系。

但是，要达到教与学德统一，仅仅关注师生间的关系或者说仅仅关注教学活动的主体间性是不够的，我们还要关注的是主体间性下更深层的东西——同情。同情是教师的重要特质，在教学活动中，教师主要在自己和学生两个主体之间的互动过程中交流情感，表达对学生的同情。

舍勒认为，主体间性问题则是研究同情问题的前提，也是因为研究同情问题才把主体间性问题的重要性更明确的显示了出来。这是因为同情都总是指向自我和他人之间的关系。因此，人如何能够把握他人之我的思想、情绪或者感情，就是同情现象得以可能的前提之一。根据舍勒的看法，我们可以得出教师只有在主体间的活动中，才能够更好的与学生同情，从而了解学生的组织经验，并与之进行反馈，以致达到教学统一。

针对同情，从已有文献看，国外关于同情的研究的确涉及到了多个领域，并且也遍及了多个层面，例如同情的起源、同情的产生机制hellip;hellip;在同情伦理学体系中，大卫·休谟是第一个把“同情”概念引入到伦理学体系中的人，在这里，休谟所说的“同情”，并非我们平时所说的“怜悯”、“仁慈”hellip;hellip;他认为同情不是一种情感，而是对他人情感的复现，是人与人之间情绪、情感的相互传递和感应。

亚当·斯密是休谟同情论的直接继承者，他认为同情是每个人与生俱来的能力，是通过设身处地进行联想，而产生的对他人情感的共鸣，反映的不仅是对他人的怜悯，也包括对他人快乐感情的反映。通过分析同情对道德、道德判断、美德等的影响，斯密把同情伦理学理论推向第一个高潮。

德国现代哲学家叔本华则认为“同情”是其整个伦理学体系的基础和核心。在他的理论中，一切美德的核心是同情，公正是最低层次的同情；同情具有积极的性质，这是同情的高级程度。

而舍勒并未把“同情”放在最初的位置上，他把“同情”称之为“同悲同乐的过程”，在这个过程中“他人的体验似乎直接为我们所lsquo;理解rsquo;，于是我们便也lsquo;参与rsquo;这些体验”。舍勒认为，“同情现象是众多情感关联的一种，是我与他人共同分享一种情感或者与他人的情感发生共鸣”，并根据同情现象中的细微差别将同情的现象分为四个形式：情感共有、情感参与、情绪传染、情感一体。

英国哲学家斯宾塞十分赞同亚当·斯密对“同情”的界定，他认为同情是人类特有的社会本能，是对别人感觉的感同身受。此外，他还认为同情基础之上可以产生权利意识、同情是利己与利他的统一。

但是，教学活动中的教师同情又是怎样的存在状态呢？罗杰斯（Carl Ransom Rogers）也曾表达过这样一种观点，“教师必须主动从学生的角度来看待学习和生活，在当前的学校中，理解学生和教师主体的组成背景是非常重要的，因此要逐渐把教师同情建立起来”。因此，教师同情在教学过程中扮演着重要的角色。

针对“教师同情”，Sharon Tettegah 和Carolyn J Anderson曾下过明确的定义，“教师同情是教师向学生表达关注和采择学生观点的能力。一个教师应该能够感知到学生的感受，并通过一种有意识或无意识的过程采择学生的观点，这种有意识或无意识的过程可能包括了对学生感受的意识，把他们自己置身于学生的位置，感受到学生所感受到的”。换种说法，即从主体间性来看，教师同情能力是教师这一主体站在学生主体的角度，企图走进其内心，了解其主观感受，试图和其情感状态相匹配，在内心“激活”一种和对方类似的生理心理状态，以此理解、感受他人的组织经验方式或模式，并与之互动，从而产生情感共鸣，以此促进学生进行情感整合（或自我调整）以及形成新的组织经验。简而言之，教师同情就是教师站在学生的角度上来思考问题，以便促进教学活动更好地进行和学生更好地发展。

从近年各期刊发表的关于“同情”的教育研究论文来看，关于同情的教育论文数量并不少，但多为经验描述或就某一关涉同情的具体问题进行的具体分析。此外，一个引人注目的现象是，在教育学研究之外，同情的研究还广泛涉及社会学、心理学、政治学、新闻学、医学等，这给同情的研究以弥足珍贵的有益启示。且在教育学中，教育最痛心的事是师生之间缺乏精神纽带，教师探索不到学生的心灵和精神世界，使那些虽精通本门科目的教师，其施教也会成为学生的负担。由此，我们不得不思考：什么样的教学才不会是“学生的负担”？什么样的教学才会让教师、学生同时受益？什么样的教学才能达到教育的真正目的？对于这些问题的思考在不同的教育流派中可能有不同的答案，尽管不同的人有不同的答案，但人们也越来越多地认识到：教学中教与学的辩证统一关系的重要性。本篇论文旨在对教与学的统一的条件进行研究，使我们更深刻地理解教与学的统一。

二、查阅中外文献资料目录

[1] 参考文献1 McAllister G,Irvine J.J.The role of empathy in teaching culturally diverse students:A qualitative study of teachers rsquo; beliefs[J].Journal of teacher education,2002,53(5)

[2] 参考文献2 Sharon Tettegah, Carolyn J Anderson. Pre-service teachersrsquo; empathy and cognitions:Statistical analysis of text data by graphical models[J].Contempoprary Educational Psychology,2007

[3] 参考文献3 许慎.说文解字[M].中华书局，2004

[4] 参考文献4 孙宏安.教学的概念刍议[J].大连教育学院学报，2007.（4）：63-68

[5] 参考文献5 王策三.教学论稿（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2005年

[6] 参考文献6 王攀峰.现代教学论的发展趋向：生活认识论的启示[J].人大书报中心复印报刊资料，教育学，2008，（3）

[7] 参考文献7张志平.情感的本质与意义[M].上海人民出版社，2006

[8] 参考文献8 岳伟，王坤庆.主体间性：当代主体教育的极价值追求[J].华东师范大学学报.2004:1-6

[9] 参考文献9 张萌.“同情”现象的本质及意义——舍勒的“同情”概念探析[D].上海师范大学硕士学位论文，2010

[10] 参考文献10 Noddings N.An ethic of caring and its implications for instructional arrangements[J].American Journal of Education,1988,96.

[11] 参考文献11 Peter Buriski amp; Pamela Haglund著.尹肖雯译.主体间性心理治疗——当代精神分析的新成就[M].中国轻工业出版社，2014

[12] 参考文献12 刘小枫.舍勒选集（上）[M].上海三联书店，1999 年 1 月

[13] 参考文献13左群英.儿童同情的教育现象学研究[D].西南大学博士学位论文，2010

[14] 参考文献14郑雅萍.斯宾塞同情理论研究——《社会静力学》的伦理学解读[D].湖南师范大学硕士学位论文，2008

[15] 参考文献15马克思·舍勒著.朱雁冰等译.同情感与他者[M].北京师范大学出版社，2014

[16] 参考文献16 朱小蔓.情感德育论[M].北京人民教育出版社,2005

[17] 参考文献17武秀霞.同情性教育——走出他者化教育困境的探索[D].南京师范大学博士学位论文，2013

资料编号：[284234]

同情促进着教与学的统一

摘要：教学的理想状态是达到教和学的统一，它是教师和学生两个主体间理性交往的一个过程，且他们彼此尊重和承认对方的主体身份。其和谐状态，不仅包括课堂上学生对教师传授的知识与技能的吸收与内化，也包括课堂中师生之间的交流、情感的互动与谐和。简而言之，即知识认识的活动中遵循教师主导、学生主体的原则，情感互动中遵循主体间活动的原则。教与学统一的和谐状态是我们所追求的教学的一个理想境界，教师只有贯彻、落实主体间性原则和运用同情能力，才能一步一步达到这个境界。

关键词：教与学； 统一； 主体间性；同情

一、文献综述

教学，所谓“上所施，下所效”，难道仅仅只是这样吗？对教学认识不同，在教学实践中就有所差别，前人学者对教学的定义呈现出多元化的特征，经整理如下：见表1

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