小学数学教学三维目标表述的偏差与矫正文献综述

一、选题背景与意义

（一）背景与意义

在我国《基础教育课程改革纲要》（试行）（以下简称“纲要”）中提到国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

教学三维目标是对传统“双基论”的一种超越，改变了以往过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。教育部副部长王湛也曾在在全国基础教育课程改革实验工作会议上的讲话中提到该目标“强调了课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人。”^[1]

在小学数学学科中，教学三维目标的确立为基础教育顺应时代发展作出了科学的目标定位，注重学生的情感体验，关注学生个性品质的发展，从而适应素质教育对数学教学的要求，使小学数学教学目标变得更加丰富，更加全面，更能促进学生发展。

反观新课改至今十多年内，我国教育学者对教学三维目标进行了大量的研究。研究中出现了不同层次的课程三维目标，对教学三维目标中所涉及到的核心概念的理解也没有得到统一，且很多研究都止步于理论，并未与实践相结合，使得一线教师仍处于最初接受教学三维目标这个新概念时的懵懂状态。而一线教师为了迎接新事物，只得生搬硬套。但教学三维目标是促进人全面发展教育的行动演绎。翻开小学数学教学设计，我们会发现教学三维目标中常见的词语，“了解”、“掌握”、“理解、”“自主探究”等等。如何判断学生是否了解？如何判断学生掌握程度？自主探究是学生的学习方法，应该属于教学三维目标吗？我们会发现一线教师对教学三维目标的理解有偏差，以至于教学三维目标的表述变得空泛、抽象、模糊，便无法起到对学生学习结果的定向、鉴别效果。

因此，如何清晰、正确地表述小学数学教学三维目标尤为迫切。本研究将通过调查在岗小学数学教师对教学三维目标的表述，分析所存在的偏差，并结合文献研究，进而了解表述偏差造成的原因，以及对如何矫正提出建议，以供参考。

（二）国内外研究现状和发展趋势

1.关于我国教学目标发展趋势的研究

1949年以后，我国教育改革一直处于不断深化和发展的过程之中。从1957 年全面发展教育目的的确定，到1985 年素质教育的提出，再到2001年基础教育课程改革和2016年核心素养的发布，都体现了教育目的和培养目标系统的不断深化和修正。任何时候，教育目的都不是概念式落地，而是需要由目标层级系统来逐级落实， 这一目标层级系统包括培养目标、 课程目的和教学目标三个部分。21世纪以来，我国先后提出的“教学三维目标”和“核心素养”都体现为落实教育目的和时代发展要求的不同培养目标层级的自觉表达，每一个时代或阶段的培养目标都是对教育目的的实践承诺和行动演绎，也是对前一阶段培养目标的自觉超越。布卢姆教育目标分类学的作用是:为评价学校里的学习服务,为教师预设课堂教学目标、进行教育评价提供了基本框架。再有后来的加涅(Robert. M.Cagne)和奥苏贝尔(D.P.Ausubel）等心理学家,也都对教学目标的分类作过专门的论述。

2．关于教学三维目标的研究

近年来，关于教学三维目标的研究从未停止。教学三维目标的涵义普遍被认可的是：“教学三维目标”是基础学力的一种具体表述。第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。^[2]在国外，有些学者认为，教学目标应该有三个成分：对学习者所要求的看得到的行为的描述；对要展示该行为的重要条件的陈述；用来评估达到目标与否的标准。

在这些研究中，也出现了对教学三维目标不同层次的认识：“作为课程总目标的三维目标”、“作为教学目标的三维目标”与“作为学习结果的三维目标”，这一现象导致教学三维目标的定位不明，即研究对象、讨论对象模糊不清。“作为课程总目标的三维目标”是学校教育内容和教育实践活动的直接目标，是指导整个课程编制过程的最为关键的原则。^[3]但“作为教学目标的三维目标”而言，它是一堂课需要达到的目标，它的实现与教学环境因素、学生和教师以及教学内容有着密切关系，而按照朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”、“达成目标”、“可计测目标”的性质。^[4]“作为学习结果的三维目标”中由于学习结果设计范围之广，更是无法制定详细、可测评的目标。因此，更具有较大争议的是前两种，同时这两种不同层次的目标对应的分别是课程思维和教学思维。

教学思维是指把教学视为教育的中心，从教学出发观照一切教育构成的思维方式，人们会用教学的眼光审视、设定教学目标，即从教师的教或学生的学的视角来理解教学目标。但是有学者则通过借鉴修订的布卢姆认知教育目标分类学，认为“过程与方法”是“指教学过程与教学方法或者学习过程与学习方法，如自主学习、探究性学习、合作学习等，完全不应该在教育目标范围内讨论它们”。^[5]课程思维则是把课程视为教育的中心，课程发出观照一切教育构成的思维方式，人们关注课程知识本身的构成要素及其层级。比如，有学者把知识划分为四个层面与四个水平。知识的四个层面是事实性知识、概念性知识、方法性知识与价值性知识，知识的四个水平是（仅仅是“照面”时）现象水平、（当注入概念与原理时）概念水平、（当被注入方法时）方法水平和（当被注入价值取向时）价值水平，并认为知识的四个层面决定着一个知识点的完整性，而知识的四个水平则表明个体对知识的理解程度。^[6]

另外，由于学科课程标准中的过程与方法、情感态度价值观目标的界定含糊不清，导致教学三维目标在设计过程与方法、情感态度价值观时模糊不清，导致教师不能有效建构起各学科中的教学三维目标的内容体系。而且，教学三维目标的内容项亦相互交叉、重叠，表述随意，表达凌乱，从而导致一线教师对教学三维目标的理解和落实产生困惑。其中“过程与方法”和“情感态度与价值观”因教学三维目标的层次不清，有着各种各样的解释。

但是值得注意的是，布鲁姆的教育目标分类学是较为权威的教育目标分类依据。1956 年，美国著名的心理学家、教育家布鲁姆（BenjaminS.Bloom）等编写的《教育目标分类学第一分册认知领域》问世。在这部公认的、有影响的著作中，布鲁姆将认知领域划分为知道、领会、应用、分析、综合、评价6 大层次，从概念、实例、处理方法等方面对每一种层次进行详细解释。1964 年，克拉斯沃尔和布鲁姆等编著的《教育目标分类学第二分册情感领域》中将情感领域分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念、价值体系性格化5 个亚类。1972 年，安妮塔·哈罗与伊丽莎白·辛普森合著的《教育目标分类学第三分册动作技能领域》中将动作技能领域划分为知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化6 个亚类。2001 年，梅耶等教育心理学家、安德森等课程与教学专家、克拉斯沃尔等测量评价专家，完成了对布鲁姆教育目标分类理论的修订：《学习、教学和评价的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版》。他们将认知领域分成知识和认知过程两个维度。

就“过程与方法”而言，布鲁姆在他的著作中就明确地指出，在教学目标的设定中，我们常常出现的问题是，“有些教育人士有将结果和手段相混淆的倾向”，“如果不能把教学活动（过程）从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响”^[7]同时，布鲁姆指出，过程从来不会作为结果而教授。要成为结果，它们必须与某种类型的知识相结合，以形成一个目标。而情感这一目标，在布鲁姆的教育目标分类学中，依据受教育者接受的程度分为五个层次，分别为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织和品格形成。相较于目前我国一线教师课程三维目标的表述而言，更清晰、具体。

最后，在我国关于教学三维目标的研究中，大多数停留在理论阶段，如对教学三维目标教学论的探讨，而真正如何落实到实践中的研究却很少，未能将理论与实践相结合，缺乏对教学三维目标的细化、系列化、学科化和课堂化的研究。

3．关于小学数学教学三维教学目标表述现状的研究

在新课改以后，一线教师在对学科教学三维目标不了解并且缺少专业指导的情况下，为了迎接新事物，生搬硬套，以至于很多教师将教学三维目标理解为教学手段的三维目标。而这一现象产生的就使了教学三维目标变得脱离实际，无法落实，降低课堂的效率，尤其是在“过程与方法”及“情感态度与价值观”两方面，令人不禁怀疑，教的方法和学的方法是目标吗？使学生通过这节课对学数产生兴趣是可以的吗？进而质疑教学三维目标，从而影响到课程改革的实施。

案例：小学数学三年级下册《长方形、正方形面积的计算》教学目标：1.知识与技能：掌握长方形、正方形的面积计算公式，并能解决一些简单的实际问题；2.过程与方法：学生经历自己动手摆、动脑想和动口说等过程，掌握长方形、正方形面积计算公式的发现过程；3.情感、态度与价值观：使学生认识到数学与实际生活是密切联系的，培养学生热爱生活、热爱数学的的情感。

在上面这个案例中，我们可以发现1.知识与技能中所使用的动词“掌握”，怎样判断学生是否掌握了该知识；2.过程与方法目标是属于教的技巧、学的方法，可是能将技巧、方法列入目标吗？3.情感、态度与价值观脱离了本节课的课程内容，长方形与正方形的面积计算，直接上升到了数学学科与生活的层面，过于空泛、抽象，使教学三维目标的制定流于形式。其中，也不乏有教师将教学三维目标直接理解为了是三个不同目标，使教学三维目标变得支离破碎。

4．关于小学数学教学三维目标表述的偏差与矫正的研究

目前我国针对小学数学教学三维目标表述的偏差与矫正的研究并不常见，总结目前所有的研究中可以发现对小学数学教学三维目标表述产生偏差主要原因还是对教学三维目标的理解模糊不清，导致所表述的教学三维目标抽象、空泛、甚至于支离破碎，成为三个独立的目标。其中在李润州学者的相关研究中，有提到一个新的观点，教师对知识的认识是处于静态的，只关注知识的符号表征，而无视知识符号表征背后的思维方式与操作方法，淡化了知识符号表征所镶嵌的情感态度与价值观。并提出了倘若以动态的角度看待、理解知识，那么任何知识本来就蕴含着表述“是什么”的“知识与技能”及其潜藏的“如何做”的“过程与方法”和“为什么做”的“情感态度与价值观”。教师就不再只是教学思维里教材知识的忠实传播者，而成了教材知识的转译者、评判者与创生者。^[8]

5.总结

关于教学三维目标的研究较为丰富。有学者认为，自从课改截至至今，对于教学三维目标的研究已经历了解读、争论、反思的阶段。对本研究来说有着丰富的理论基础，经过大量的文献研究以及笔者浅薄的经历体验后，笔者认为将三维目标定位到“教学三维目标”更为合适。首先教学三维目标是一个融合的整体，不可分割的。而通过对目前我们所常见的“三维目标”的设计中大多是在教学思维下产生的，如上述我们所提到的案例。对于这样的情况我们很难实施，评价。而不同的是，对于任何知识，它都有着自己本身的内涵、思考过程、思维方法、以及背后所拥有的价值和意义。所以笔者将就教学三维目标展开对小学数学教学三维目标表述的偏差与矫正的研究。由于过去的研究多数止步于理论层面，落实到实践中的研究少之又少，而本研究希望能够跨越纯粹的理论，结合实际情况，发现问题，产生思考，并能够提供行之有效的建议。

二、研究的基本内容和拟解决的主要问题

（一）基本内容

绪论

一、选题背景

二、研究意义

三、国内研究综述

四、研究思路和方法

第一章 小学数学教学三维目标表述现状研究

一、小学数学教学三维目标表述偏差特征

二、小学数学教学三维目标表述偏差汇总

第二章 小学数学教学三维目标表述偏差的原因

一、对小学数学教学三维目标层次定位错误

二、对小学数学知识的静态理解

三、对小学数学教学目标的制定导致的惯性思维

第三章 小学数学教学三维目标表述偏差的矫正

一、进行专业指导，培养课程思维

二、摒弃旧观念，新知识观的转换

三、了解小学数学教学三维目标研制的要义

（二）拟解决的主要问题

本研究以小学数学教学三维目标表述的偏差与矫正为中心论题，通过对一线小学数学教师教学过程中教学三维目标表述进行调查分析，了解小学数学教学三维目标表述的偏差特征，并进行汇总，进而分析造成小学数学教学三维目标表述偏差原因，并针对小学数学教学三维目标表述偏差提出相应的建议，对小学数学教学三维目标表述偏差的矫正寻求对策、提出建议，以提供参考意见。

三、研究方法及措施

1．研究方法

本研究的主要方法为文献研究法、调查法。

2．研究手段及技术路线

本研究将通过文献研究法来对相关概念进行具体阐述，通过调查法搜集相关的数据与资料，并进行信息汇总。

3．研究方案

（1）查询资料，设计观察表

在各种图书、报刊以及数据库中搜集相关的文献资料，了解关于小学数学教学三维目标表述偏差与矫正的文献和研究情况。

（2）调查法

通过对一线小学数学教师教学过程中教学三维目标的表述的调查，了解小学数学教学三维目标表述的现状。

（3）分析与讨论

对研究的结果进行分析，探究课堂互动中的教师空间偏好的整体现状，通过对一线小学数学教师教学过程中教学三维目标表述现状进行调查分析，了解小学数学教学三维目标表述的偏差特征，并进行汇总，进而分析造成小学数学教学三维目标表述偏差原因，并针对小学数学教学三维目标表述偏差提出相应的建议，对小学数学教学三维目标表述偏差的提出相关建议。

四、研究工作的步骤与进度

（一）研究的内容拟从以下几个方面切入：

本研究过程分两个部分：其一，运用调查法对一线小学数学教师教学过程中教学三维目标表述现状进行调查分析；其二，通过文献研究法，对小学数学教学三维目标表述偏差原因进行讨论分析，并针对小学数学教学三维目标表述偏差提出相应的建议，对小学数学教学三维目标表述偏差的矫正寻求对策、提出建议。

（二）工作进度安排：

第一阶段：资料搜集阶段（2018.11 -2018.12）

1、查阅文献和资料，收集问题意识的研究资料，查阅有关结课的资料，设计研究方案。

2、与指导老师联系、讨论，确定论文题目。

3、完成毕业论文任务书。

第二阶段准备阶段（2018.12-2018.1）

4、查阅相关资料，完成毕业论文文献综述。

5、构思论文框架，完成毕业论文开题报告。

6、根据获得的资料和研究的目标，进行分析讨论。

第三阶段：撰写阶段（2018.1-2018.4）

7、完成论文初稿。

8、交由指导老师审阅，完成论文终稿。

（三）时间安排：

1、《文献综述》于1月13日前完成

2、《外文资料译文》于1月13日前完成

3、《开题报告》于1月13日前完成

4、毕业论文一稿于2月底前完成

5、毕业论文二稿于3月20日前完成

6、毕业论文定稿于4月初完成

五、主要参考文献

[1]基础教育课程改革纲要（试行）

[2]魏宏聚.新课程三维目标表述方式商榷——依据布鲁姆目标分类学的概念分析[J].教育科学研究,2010(04)

[3]钟启泉,崔允漷.为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展———《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001

[4]王军芳.浅议小学数学教学中三维目标的落实[J].学周刊,2013(14)

[5]毛红芳.从素质教育到核心素养:全面发展教育的中国实践与理论发展[J].国家教育行政学院学报,2018(03)[6][美]D.R克拉斯沃尔，B.S.布鲁姆等编.教育目标分类学.第二分册：情感领域[M].施良方，张云高译.上海：华东师范大学出版社，1989[7]R.M.Gagne and L.J.Briggs, Principles of Instructional Design [M]. Holt, Rinehart and Winston 1992[8]David.P.Ausubel,Joseph D.Novak.Helen Hanesian Educational Psychology A Cognitive View [M].Holt,Rinehart and Winston,1978

[9]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验,2015(01)

[10]Marzano, Robert J. The new taxonomy of educational objectives[M]. 2nd ed. Thousand Oaks,Ca:Corwin Press,2007.

[11]施良方.课程理论[M].北京:教育科学出版社,1996

[12]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,1989

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[14] 季苹.教什么知识---对教学的知识论基础的认识[M].北京:教育科学出版社,2009

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[17]刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究,2001(11)

[18]李润洲.三维教学目标表述的偏差与矫正[J].课程.教材.教法,2014(05)

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