一、文献综述
（一）国内外研究现状
国外对分层教育最早的雏形是美国教育学家哈里斯提出的“弹性进度制”，在美国圣路易斯城市公立学校实行改革，根据学生的学习能力和学习成绩将学生分为甲、乙、丙三个层次。经过一段时间教学后将乙层中掌握不好的学生划分为丙层。学习优秀的学生可以提前毕业，合格的学生按时毕业，不合格的学生延期毕业。弹性进度制为今后分层教学的发展提供了可借鉴的模式。在城市化、工业化、移民浪潮等背景下，20世纪初国外对分层教育进行大量的研究，许多城市出现了永久分组制、速进班、XYZ制、机会班、兴趣班等分层教学形式。1920年前后新型的个别化分层教学形式在世界各国传播，如卡尔顿.华虚朋提出的“文纳特卡制”和伯克赫斯特提出的“道尔顿制”。分层教育的盛行和快速发展阶段在20世纪60年代以后，各国迫切需要培养精英人才，教育理论空前活跃。罗杰斯的人本主义教学理论、布卢姆的掌握学习理论、巴班斯基的教学最优化理论、赞可夫的一般发展理论等，使分层教学多样化发展和广泛传播。
近年来国外分层教学模式多样化：如美国小学开设的“优资班”为学习能力较强的学生提供有挑战性的学习科目，激发学习潜能。中学阶段将同年级的学生分为不同教学层次，学生只与同水平的同学比较，使每个层次的学生都能有所发展；英国的“成功教学法”也是分层教学的一种形式，在满足学生需求的前提下，灵活地将学生分为不同层次的学习小组，体现小组合作，允许差异性发展，让学生体验成功；在日本，学生根据自己的意愿和学习成绩选择相应的学习层次，并在高中实行跑班选课制；德国的“FD分层模式”将学生按学习能力编排在同质层中学习，经过一定时间间隔再回到原班级或异质小组学习，两者交替进行；新加坡的“筛选教育制”在小学、初中、高中、大学等阶段层层筛选出少数精英，培养了大批杰出人才。这些国家的分层教学已经在理论和实践中日趋完善，为我国的分层教学时间提供了参考和借鉴。
我国古代思想家、教育家孔子在春秋时期就提出了“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”的因材施教理论。孔子认为根据学生的个性特点采取不同的教学措施才能够取得良好的教育效果，是最早的分层教学萌芽。
20世纪初期，西方的分组教学法逐渐传入中国，1914年朱之善提出“分团教授法”，根据学生的学习成绩差异进行分层教学。但是的分团教学与当前的小组教学相似，强调儿童的座位编排，在分层教学的组织形式上取得了一定的成果。但由于当时教育状况落后，没有条件推广经验和开展更多研究。直到20世纪80年代左右，大量分层教育的理念被引入中国，国内各省市的中小学纷纷开展与实践。特别是90年代后，提出应试教育要向素质教育转变，同时就近入学制在中小学推广，将教育目标调整为“从只面向重点学校和升学有望的学生转变为全体学生”，使学校中学生的差异性更加明显，这些因素推动中国分层教育的研究。
对分层教育的研究较多是运用策略方面。陈洁琼等人从概念辨析与阐述分层教育的独特性两个角度对分层教育内涵进行了新解读，指出分层教学的分层角度可以大体上分为能力分层和学科分层两种。能力分层指将一个班的学生按能力分为甲、乙、丙层次，在教学过程中区别对待；学科分层指将一个年级的学生按某些学科的学习能力分为若干不同水平层次进行分班组教学。鲁娟娟则对分层次教学改革进行实践，总结了“专业分层-教学环节分层-考核分层”的分层教育实施环节。在分层教育实施过程的注意事项方面，蔡正红指出，若只是粗暴地推行目标分层、教学内容分层、作业分层等教学方式，学生会形成固定的自我评价和情感体验，因此分层要做到不着痕迹。分层的具体实施方案为兴趣牵头、能力为本、动态为上。戴婧在她的研究中提出目前职业学校信息技术的教学内容与社会对计算机人才需求有所脱节，针对该问题提出分层任务驱动的教学模式，阐述从教学内容到教学模式和考核方式的系统化方案。在对原有教学内容进行一定的深化和扩充后，结合学生的划分制定对应的分层任务并编写对应的教程，并对学生任务的完成情况进行评价和反馈。
（二）研究主要成果
目前的研究已经对分层教育的内涵、分层教学模式与实施策略、分层教学理论支持等方面的探讨，取得了一定的研究成果。分层教育是指立足于学生之间的差异，使每个学生在原有基础上得到充分发展的弹性管理教学模式，能够在教学目标、教学内容、教学实施、教学评价等多个方面满足不同学生的学习需要。
